L'ÉCOLE CANADIENNE ET L'ENFANT AU DIX-NEUVIÈME SIÈCLE
Harvey J. Graff et Alison Prentice
Par le passé, les historiens se sont peu intéressés à l'enfant et à son milieu scolaire. Peut-être étaient-ce là des sujets trop étroitement liés au quotidien. Il est également possible que, comme leurs collègues des autres pays, les historiens canadiens aient été beaucoup trop absorbés par l'histoire économique et politique de leur pays pour s'intéresser à l'évolution, apparemment sans lien avec les grands événements, du monde de l'enfance et de l'éducation. Quoi qu'il en soit, l'intérêt manifesté aujourd'hui envers l'histoire sociale et culturelle porte en particulier sur l'évolution de l'enfance et de cette institution qui semble être son domaine exclusif, l'école. Comment étaient les enfants autrefois? Qu'attendait-on d'eux et que faisaient-ils? Quels liens les unissaient à leurs parents et aux autres adultes? On s'est posé des questions semblables à propos des écoles. Comment étaient-elles? Qui les fréquentait? Comment en est-on venu à décider que tous les jeunes doivent passer la plus grande partie de leur enfance et de leur adolescence à l'école?
Pour répondre à la dernière question, il faut répondre d'abord aux autres; notre propre expérience de l'école de masse gratuite et presque universelle ne peut se comprendre parfaitement qu'à la lumière de ce qui a précédé ce phénomène relativement récent. On doit retourner plus d'un siècle en arrière, à l'expérience de l'Amérique du Nord britannique dans la première moitié du dix-neuvième siècle quand les réseaux scolaires provinciaux n'existaient pas, quand l'école, pour la plupart des enfants, était au mieux un bref épisode de leur vie, ou même en était totalement absente.
Pour commencer à comprendre cette période de l'histoire de l'éducation, il faut se rendre compte que les habitants des colonies britanniques d'Amérique du Nord du début du siècle dernier ne voyaient pas nécessairement en l'école le seul moyen d'éducation. Un grand nombre d'enfants -- probablement la majorité -- recevaient leur éducation à la maison où ils travaillaient et jouaient auprès de leurs parents. D'autres, qui devenaient serviteurs ou apprentis, apprenaient d'autres familles que les leurs les techniques agricoles, un métier ou la science complexe de la gestion d'un foyer. L'école existait cependant pour certains enfants. Il y avait de nombreuses écoles privées que des «dames» ou des «messieurs» tenaient dans leurs propres maisons et qui étaient entièrement financées par les parents des élèves. Certaines recevaient des pensionnaires. Dans de nombreux endroits, des parents ou leurs fondés de pouvoir, ou encore des conseils municipaux, fondaient des écoles municipales ou des «common schools» dans une salle ou une maison et engageaient un instituteur. Celui-ci recevait un salaire grâce à une imposition des tuteurs des élèves et, parfois, grâce à une aide supplémentaire de la Province. Les compétences de ces enseignants étaient souvent modestes, du moins si l'on ne s'en tient qu'aux diplômes. Dans certaines localités, des communautés religieuses ou des philanthropes fondaient des orphelinats pour permettre aux enfants dont les parents étaient trop pauvres de recevoir une certaine instruction. Toutes ces écoles assuraient une éducation élémentaire et, dans de nombreuses localités, pouvaient être fréquentées par un bon nombre d'enfants. Généralement, seuls les enfants des classes privilégiées étaient en mesure de suivre les cours des quelques écoles secondaires, académies, collèges ou couvents qui existaient pour former les jeunes hommes de bonne famille en vue d'accéder à des carrières professionnelles, d'affaires ou politiques et préparer les jeunes femmes à accomplir dignement leur rôle de dames. Presque toutes les écoles étaient financées par des fonds publics, des frais de scolarité ou une imposition des parents ou des tuteurs des enfants; le concept d'écoles publiques et d'écoles privées n'existait pas encore.
Au début du dix-neuvième siècle, l'école élémentaire se présentait au Canada sous bien des formes. Pour la plupart des enfants, c'était une expérience très différente de celle d'aujourd'hui. Précisons d'abord que la majorité des écoles étaient très petites. Une école gratuite avec deux ou trois cents élèves inscrits était une exception à une époque où la plupart des établissements avaient moins de cinquante élèves, et un bon nombre d'entre eux moins de vingt. La plupart des écoles dépendaient entièrement d'un seul maître et beaucoup fermaient leurs portes lorsque celui-ci prenait sa retraite ou quittait l'endroit. Les élèves étaient de tous les âges, car on rencontrait même dans les écoles des gens de plus de trente ans et des couples mariés, tandis que les instituteurs avaient souvent aussi peu que quinze ans. Même si dans les écoles de campagne, les jeunes enfants étaient présents davantage au printemps, l'été et l'automne, et les plus vieux l'hiver, quand il y avait peu de travail à la ferme, on rencontrait tout de même des élèves de tous âges, guidés par un seul maître. Enfin, pour la vaste majorité, la présence à l'école était très irrégulière et plutôt brève. L'enfant moyen ne la fréquentait guère plus de quelques mois en tout.
Tout cela reflétait l'attitude de la société pré-industrielle face à l'éducation et à l'enfant. Celui-ci avait un rôle économique à accomplir: il pouvait être utile à la ferme, à l'atelier ou à la maison. Dans de nombreuses familles, l'enfant était une main-d'oeuvre essentielle. Beaucoup de parents et d'autres adultes jugeaient avoir la compétence d'instruire les jeunes; avec l'aide, peut-être, du prêtre du lieu et du maître d'école itinérant, ils croyaient être en mesure d'enseigner aux enfants tout ce qu'ils avaient besoin de savoir. Les taux d'alphabétisation de cette période confirment que cette conception a permis à la plupart des gens d'apprendre un peu à lire et à écrire. L'enseignement n'était le privilège exclusif ni des enseignants professionnels ni des institutions appelées écoles.
Le ferment du changement était cependant déjà à l'oeuvre. Les agriculteurs et les commerçants, trop occupés, ne trouvaient souvent pas assez de temps pour assurer l'éducation de leurs enfants, des apprentis et des domestiques. À mesure que l'économie devenait plus complexe sur le plan commercial, il semble qu'en particulier au milieu du siècle, les enfants des villes n'avaient pas assez de possibilités de travailler. En même temps, l'attitude face au travail des enfants commençait à changer. Il en résulta un malaise croissant à propos de l'augmentation apparemment alarmante du nombre d'enfants oisifs. L'immigration de masse du milieu du siècle, accompagnée par la pauvreté et le choléra, a semblé ajouter aux dimensions du problème.
De plus en plus, les gens qui se préoccupaient de l'éducation -- enseignants, ministres du culte, gens du gouvernement et parents -- commencèrent à croire que l'enfant devait être protégé du vaste monde du travail et de la vie sociale; ils se tournèrent vers l'école pour résoudre non seulement le problème des enfants oisifs, mais également d'autres problèmes qui semblaient liés à ce phénomène. On croyait que plus d'instruction et une meilleure éducation produiraient des masses dotées d'un meilleur sens moral, de plus d'ordre et d'initiative, plus dures à la tâche. À mesure que les écoles inculquaient à un plus grand nombre d'enfants les vraies valeurs acceptées au sein de la colonie, on croyait que le crime diminuerait, tout particulièrement chez les jeunes, et que le patriotisme et la conscience sociale augmenteraient. On manifestait également l'espoir qu'une éducation commune à tous les enfants réduirait l'hostilité latente et ouverte entre les riches et les pauvres, entre les catholiques et les protestants, ainsi qu'entre anglophones et francophones.
Avec cette poussée de scolarisation, naquit un mouvement visant à améliorer les écoles municipales. Vers les années 1840, dans la plupart des régions de l'Amérique du Nord britannique, le caractère volontaire, fortuit et irrégulier de l'éducation scolaire a rendu manifeste qu'il fallait désespérément transformer les immeubles, les maîtres et les méthodes. Les objectifs des réformistes étaient l'uniformité, la régularité et l'efficacité -- de meilleurs enseignants, de plus grandes écoles et des périodes de scolarisation plus longues et plus régulières. Dans le but de remplacer l'instruction individuelle par la «méthode simultanée» et s'occuper ainsi de plus grands nombres d'élèves de façon plus efficace, on pensait que les enfants devaient être divisés en classes, selon leur âge et les connaissances acquises. On ajoutait que la consolidation des écoles et des systèmes scolaires permettrait d'avoir plus de niveaux et, dans les plus grands centres, des classes plus avancées ou des écoles secondaires distinctes pour les élèves plus avancés. Les écoles existantes furent transformées avec l'évolution des réseaux provinciaux d'écoles élémentaires et secondaires publiques et la notion de gratuité scolaire fut graduellement admise partout au pays.
Dans cette nouvelle conception de l'éducation du dix-neuvième siècle l'écolier canadien modèle était propre et ordonné. Les élèves occupaient des sièges en rangées fixés au plancher. Dans les écoles normales provinciales, on enseignait aux futurs maîtres le bon maintien, de même que les méthodes d'enseignement prescrites et les matières scolaires. Les écoles furent d'abord situées dans les maisons, mais on les déplaça graduellement dans des édifices dont la conception architecturale reflétait le caractère et les objectifs de l'institution. Certaines des plus grandes ressemblaient même aux prisons et aux asiles magnifiques que les réformateurs du dix-neuvième siècle concevaient pour guérir les adultes exclus de la société de façon temporaire ou permanente.
Pour favoriser et mettre en place les changements dans le monde de l'éducation, les gouvernements provinciaux ont créé des départements de l'éducation qui furent dirigés au milieu du siècle par des surintendants, et qui plus tard, dans plusieurs provinces, devinrent des ministères. Les surintendants et inspecteurs locaux, sous la direction des départements provinciaux, supervisaient et approuvaient l'enseignement des maîtres dans leurs districts et localités, faisant observer graduellement les règlements scolaires provinciaux et imposant l'usage de manuels autorisés. Avec la consolidation des écoles et des systèmes scolaires, des plans de carrière furent établis pour les hommes, qui pouvaient ainsi envisager d'occuper le poste de principal ou d'autres postes administratifs. Avec l'expansion de l'éducation, les femmes dont les services coûtaient beaucoup moins cher que ceux des hommes, recevant souvent à peine la moitié du salaire de leurs collègues masculins, furent engagées dans les écoles publiques (common schools) et paroissiales. Vers la fin du siècle, l'enseignement élémentaire était considéré comme une prérogative féminine.
À l'instar de tous les mouvements de réforme, le mouvement visant à accroître tant la durée que la qualité de la scolarisation connut de multiples origines et eut des résultats divers. Il se manifestait une opposition sérieuse à un bon nombre des innovations que les réformateurs voulaient apporter. D'ailleurs, les régions ou les provinces n'étaient pas toutes également prêtes au changement et ne le souhaitaient pas toutes avec la même intensité. Dans les provinces où la majorité des écoles sont graduellement devenues en théories non confessionnelles, et plus ou moins protestantes en pratique, de nombreux parents catholiques et quelques parents de foi anglicane appuyés par leur clergé demandaient que l'État accorde son aide aux écoles confessionnelles séparées. Les solutions à ce problème variaient d'une province à l'autre: la colonie de Terre-Neuve avait plusieurs systèmes scolaires confessionnels, l'Ontario et le Québec avaient un système double; certaines provinces ne donnaient que peu ou pas d'appui aux écoles confessionnelles. Dans quelques provinces, des débats sur les écoles séparées ont influencé le cours de la politique provinciale. À la fin du siècle, la Question scolaire manitobaine fit son entrée sur la scène politique nationale, produisant une des élections les plus chaudement débattues de l'histoire du Canada. La religion n'était pas la seule source du conflit. Beaucoup de gens croyaient que l'école gratuite, les enseignants de sexe féminin dans les écoles publiques, les tableaux noirs et l'enseignement de la grammaire anglaise étaient d'excellentes idées, mais d'autres s'opposaient violemment à certaines de ces innovations, sinon à toutes, croyant que l'école devait demeurer telle qu'elle était ou être transformée d'autres façons.
Des problèmes surgirent au sein des écoles et des systèmes scolaires nouvellement créés. Des critiques affirmaient que les longues heures d'étude, le silence forcé et l'inactivité dans des écoles surpeuplées, mal aérées ou mal chauffées étaient extrêmement néfastes à l'enfant. Vers la fin du dix-neuvième siècle, des éducateurs s'inquiétèrent de façon croissante des effets de la scolarisation sur les adolescentes -- les futures mères de «la race». Les jardins d'enfants, ou maternelles, qui favorisaient en théorie, sinon en pratique, une plus grande activité, étaient considérés comme la solution à certains de ces problèmes pour les enfants les plus jeunes. Quant à leurs aînés, la gymnastique, les exercices militaires, le chant et l'art furent introduits dans leurs programmes scolaires pour leur permettre de faire de l'exercice physique et de varier leurs journées. Dans les régions où les commissions scolaires pouvaient se permettre ces améliorations ou encore où les départements de l'éducation insistaient sur leur introduction, les écoles mal aérées, mal chauffées et bondées d'élèves furent graduellement remplacées par des édifices plus vastes, mieux aérés, éclairés et chauffés.
Une autre catégorie de problèmes concernait la clientèle des écoles. Les premières écoles gratuites avaient de la difficulté à attirer les élèves de deux classes de la société, les riches et les très pauvres. Certains des premiers ne voulaient absolument pas des écoles publiques, considérant qu'elles étaient socialement dangereuses ou inadéquates sur le plan académique. Ils finançaient plutôt les écoles privées. Beaucoup de celles-ci, cependant, ne purent survivre à la concurrence des écoles publiques et firent faillite. Néanmoins, certaines écoles privées, dont un bon nombre étaient liées à une Église, survécurent et permirent aux enfants de ceux qui avaient les moyens financiers nécessaires pour payer les frais de scolarité d'étudier à l'abri des masses.
À l'autre extrémité de l'échelle sociale, les écoles eurent également de la difficulté à attirer les enfants des pauvres et à les faire assister régulièrement aux cours. Les mauvaises routes et les conditions du temps, le manque d'argent pour se procurer de bons vêtements, des souliers et des livres, la maladie, le besoin de s'occuper de leurs cadets et de travailler pour soutenir la famille tenaient un grand nombre d'enfants éloignés de l'école. Le problème était particulièrement aigu en période de difficultés économiques. Vers les dernières années du siècle, des porte-parole de la classe ouvrière commencèrent à critiquer l'école pour son incapacité à répondre aux besoins des enfants des travailleurs, certains affirmant qu'elle mettait l'accent sur l'individualisme, le matérialisme et la compétition plutôt que sur une formation professionnelle adéquate et sur l'acquisition d'une pensée critique. De plus en plus, des éducateurs se sont également mis à croire que l'école s'occupait trop des matières académiques aux dépens d'une bonne formation pour les enfants qui auraient à accomplir des tâches manuelles ou domestiques. Ainsi, au tournant du siècle, la formation manuelle et la formation professionnelle (y compris l'économie domestique pour les filles) devinrent les deux chevaux de bataille des réformateurs du monde de l'éducation. Ceux-ci espéraient que l'introduction de ces matières augmenterait le respect envers les travaux manuels et domestiques dans la société en général, de même que chez les élèves, et assurerait en même temps une certaine formation pratique aux élèves qui ne se destinaient pas aux fonctions professionnelles ou cléricales.
En dépit de ces innovations, l'éducation scolaire était toujours inaccessible à certains enfants pour diverses raisons. De plus en plus, l'uniformisation de l'école donnait à la majorité des jeunes une même expérience des années d'enfance et d'adolescence. Mais beaucoup d'enfants ne finissaient pas leurs études et la plupart des jeunes Indiens et Noirs, un bon nombre des jeunes aveugles ou des sourds et muets, de même que les enfants dits «délinquants» ou pouvant le devenir, se retrouvaient habituellement dans des écoles distinctes, si toutefois ils y allaient, ou dans des écoles industrielles spéciales, ou même dans des écoles de réforme. Dans ces institutions, on s'efforçait de les préparer à vivre et à travailler selon la propre perception des éducateurs de leurs handicaps et de leurs besoins.
Le rêve du milieu du dix-neuvième siècle d'assurer une scolarisation véritablement commune à tous les enfants ne s'est donc pas entièrement réalisé. L'éducation au Canada comme ailleurs, était en fait fragmentée, les enfants étant divisés selon l'âge, et parfois d'après le sexe, la race, la religion et la classe sociale. Cependant, vers la fin du siècle, la scolarisation sous une forme ou l'autre était devenue une expérience fondamentale dans la vie de la plupart des enfants, et dans presque toutes les provinces, l'opinion de la majorité était si fortement en faveur de l'idée que, pour les enfants de sept à douze ou quatorze ans, un minimum de quatre mois d'école par année fut imposé par la loi. Alors que, presque partout, la présence à l'école est demeurée irrégulière, le nombre des élèves présents une journée donnée étant toujours fort loin du nombre d'inscriptions, presque universel, l'absentéisme, qui était probablement la norme au début du siècle, était considéré vers 1900 comme un comportement délinquant ou anormal.
On ne fait que commencer à comprendre les liens entre l'évolution aux niveaux politique, économique, social et religieux et les modes d'éducation sans cesse changeants au dix-neuvième siècle. De toute évidence, la fréquentation irrégulière des écoles et la participation libre à l'instruction, dans la première moitié du siècle, se prêtaient bien au caractère d'une société pré-industrielle au sein de laquelle la majorité des gens vivaient dans des collectivités agricoles plutôt petites et travaillaient de leurs mains.
La plupart des garçons et filles pouvaient acquérir avec peu d'instruction formelle les trois principes fondamentaux, les aptitudes pour le travail manuel, ainsi que les connaissances sociales et religieuses nécessaires. Il est certain, aussi, que la durée prolongée de la fréquentation scolaire à la fin du dix-neuvième et au début du vingtième siècle, et l'importance grandissante attachée à l'horaire, à l'organisation et aux structures formelles dans les écoles étaient en relation directe avec l'absence croissante du père du foyer et la baisse dans la production domestique. Ces changements sont nés sans doute du soucis de préparer l'enfant à sa vie de travailleur adulte dans les plus grands milieux de travail structurés qui s'établissaient dans les agglomérations urbaines.
Toutefois, l'introduction du programme d'études en économie domestique au début du siècle révèle l'hésitation des éducateurs devant le fait que la participation des jeunes filles dans le domaine ne durait qu'au mariage, alors que leur milieu de travail devint le foyer. Lorsque la période de formation se prolongeait sur une période de six ou sept ans, plutôt que de deux ou trois ans, l'importance accordée à l'acquisition de connaissances académiques ne convenait pas aux garçons de milieux ouvriers, qui l'on croyait, bénéficieraient davantage d'une préparation aux métiers.
Comme les écoles devenaient de plus en plus le reflet des réalités changeantes du rôle de sexe et de classe et de la nature variante de l'économie (ou ce qu'elles devaient être selon l'opinion des autorités scolaires), de même, les écoles avaient tendance de refléter les transformations dans la vie politique et religieuse du Canada. S'il était admis au début du dix-neuvième siècle qu'un enfant recevrait son éducation dans sa langue maternelle d'un enseignant de même religion, il devenait de plus en plus évident qu'à la fin du siècle ces deux assertions étaient sérieusement remises en question.
Comment le climat social, économique, politique et religieux dans l'Amérique du Nord britannique et au Canada a influencé les écoles et les enfants de ces régions qui les fréquentaient demeure un problème complexe pour les historiens. Également complexe est la question de savoir quel impact les enfants et les écoles ont eu sur l'un l'autre et sur leurs collectivités, les provinces et la nation. Il est certain que les enfants et les écoles ont joué des rôles importants dans l'histoire, rôles que les historiens ne peuvent plus ignorés.
